Funkcjonowanie społeczno-emocjonalne dzieci z grupy ryzyka dysleksji a działania profilaktyczne przedszkola i szkoły
Abstrakt
Niniejszy artykuł jest próbą przedstawienia znaczenia funkcjonowania dzieci z grupy ryzyka specyficznych trudności w uczeniu się w obszarze społeczno-emocjonalnym i podejmowanych działań w przedszkolach/szkołach o charakterze działań profilaktycznych. W pierwszej części artykułu omówiono trudności w obszarze społeczno-emocjonalnym, z jakimi dziecko z grupy ryzyka specyficznych trudności w uczeniu się może się borykać już na poziomie przedszkola lub młodszych klas szkolnych, tj. z niskim poziomem kompetencji społecznych, zachowaniami internalizacyjnymi, mniejszymi umiejętnościami adaptacyjnymi, wycofaniem. Następnie omówiono zadania i rolę przedszkola i szkoły w podnoszeniu kompetencji kluczowych w zakresie sfery społeczno-emocjonalnej dzieci oraz możliwości wspierania prawidłowego rozwoju w tym obszarze dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnym szkolnym ze szczególnym uwzględnieniem dzieci z grupy ryzyka dysleksji. Jest to o tyle ważne, gdyż w szkołach interwencje podnoszące kompetencje społeczno-emocjonalne podejmowane są sporadycznie, a działania kadry pedagogiczne koncentrują się głównie na wyposażeniu dzieci w podstawową wiedzę niezbędną do nauczenia się czytania i pisania. Brak odpowiedniego treningu kompetencji emocjonalno-społecznych powoduje i pogłębia trudności i zaburzenia w reakcjach w różnych sytuacjach społecznych, stąd konieczność uwzględniania odpowiednich oddziaływań w procesie edukacyjno-wychowawczym.
Bibliografia
Aro, T., Eklund. K, Nurmi, J-E. i Poikkeus, A-M. (2012). Early language and behavioural regulation skills as predictors of social outcomes. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 55, 395–408.
Baker, J.E. (2022). Trening umiejętności społecznych. Dla dzieci i młodzieży z zespołem Aspergera, trudnościami w komunikacji i kontaktach społecznych (A. Pałynyczko-Ćwiklińska, tłum.). Harmonia Uniwersalis.
Balboni, G., Incognito, O., Belacchi, C., Bonichini, S. i Cubelli, R. (2017). Vineland-II adaptive behavior profile of children with attention-deficit/hyperactivity disorder or specific learning disorders. Research in Developmental Disabilities, 61, 55–65. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2016.12.003
Bhan, S. i Farooqui, Z. (2013). Social skills training of children with learning disability. Disability, CBR & Inclusive Development, 24(2), 54–63.
Borowik, J. (2018). Działania wychowawczo-profilaktyczne a diagnoza potrzeb środowiska szkolnego. Ośrodek Rozwoju Edukacji.
Czechowska, Z. (2022). Zajęcia rozwijające kompetencje emocjonalno-społeczne. NODN Zyta Czechowska.
Dempsey, I. i Valentine, M. (2017). Special education outcomes and young Australian school students: A propensity score analysis replication. Australasian Journal of Special Education, 41(1), 68–86. https://doi.org/10.1017/jse.2017.1
European Commission. (2019). Key competences for lifelong learning. Education and training. Publications Office of the European Union.
Fornalik, I., Pachniewska, K. i Płuska, J. (2018). Poznać i zrozumieć uczucia. Uczucia w nas i w relacjach ze światem. Historyjki społeczne. Wydawnictwo Szkolne PWN.
Furgoł, S. (b.d.). Wzorcowe materiały dydaktyczne w zakresie: kompetencje kluczowe. Część III: Poziom – szkoła podstawowa i szkoła ponadpodstawowa. Wrocławskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli. https://www.wcdn.wroc.pl/dsc/wzorcowe_materialy_SP_i_LO/DSC_kompetencje_kluczowe_podstawowa_i_ponadpodstawowa.pdf
Glick, B. i Gibbs, J.C. (2011). Trening zastępowania agresji (ART). Kompleksowa interwencja wobec młodzieży agresywnej (A. Majcherczyk, tłum.). Instytut „Amity”.
Goldstein, A.P., Glick, B. i Gibbs, J.C. (2004). Program zastępowania agresji (E. Bartz, tłum.). Instytut „Amity”.
Góra, K., Jonac, J., Kaczan, R., Rycielski, P. i Stryjek, K. (2022). Moc emocji. Program wspierający rozwój emocjonalno-społeczny z elementami socjoterapii dla dzieci w wieku 6–10 lat. Program multimedialny. Nowa Era.
Helton, J.J., Gochez-Kerr, T. i Gruber, E. (2018). Sexual abuse of children with learning disabilities. Child Maltreatment, 23(2), 157–165. https://doi.org/10.1177/1077559517733814
Huang, Y., He, M., Li, A., Lin, Y., Zhang, X. i Wu, K. (2020). Personality, behavior characteristics, and life quality impact of children with dyslexia. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(1415), 1–14. https://doi.org/10.3390/ijerph17041415
ICD-11. (2022). International Classification of Diseases 11th Revision. WHO. https://icd.who.int/en
Kempe, C., Gustafson, S. i Samuelsson, S. (2011). A longitudinal study of early reading difficulties and subsequent problem behaviours. Scandinavian Journal of Psychology, 52(3), 242–250. https://doi.org/10.1111/j.1467-9450.2011.00870.x
Larson, J. i Lochman, J.E. (2013). Pomoc dzieciom w radzeniu sobie z gniewem. Podejście kognitywno-behawioralne (Stowarzyszenie Psychoprofilaktyki „Spójrz Inaczej”, tłum.). Fraszka Edukacyjna.
Lilian, G.K., Odundo, P.A. i Ngaruiya, B. (2015). Effects of emotional needs on participation of children aged 4–6 with learning disabilities in early childhood centers in Starehe Division, Nairobi County, Kenya. World Journal of Education, 5(3), 79–90. https://doi.org/10.5430/wje.v5n3p79
Matczak, A. i Martowska, K. (2009). Instrumental and motivational determinants of social competencies. W: A. Matczak (red.), Determinants of social and emotional competencies (s. 13–35). Warszawa: Wydawnictwo UKSW.
Matczak, A. (red.). (2009). Determinants of social and emotional competencies. Wydawnictwo Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego.
Matczak, A. (2012). Kwestionariusz Kompetencji Społecznych KKS. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.
Morgan, P.L., Farkas, G., Tufis, P.A. i Sperling, R.A. (2008). Are reading and behaviour problems risk for each other? Journal of Learning Disabilities, 41(5), 417–436. https://doi.org/10.1177/0022219408321123
Parhiala, P., Torppa, M., Eklund, K., Aro, T., Poikkeus, A.M., Heikkilä, R. i Ahonen, T. (2015). Psychosocial functioning of children with and without dyslexia: A follow‐up study from ages four to nine. Dyslexia, 21(3), 197-211. https://doi.org/10.1002/dys.1486
Rafał-Łuniewska, J. (2021). Strategia działań wobec ucznia z grupy ryzyka dysleksji. Ośrodek Rozwoju Edukacji.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej. (2017). Dz. U. poz 356.
Silani, G., Frith, U., Demonet, J.-F., Fazio, F., Perani, D., Price, C., Frith, C.D. i Paulesu, E. (2005). Brain abnormalities underlying altered activation in dyslexia: A voxel based morphometry study. Brain, 128(10), 2453–2461. https://doi.org/10.1093/brain/awh579
Snowling, M.J., Muter, V. i Carroll, J. (2007). Children at family risk of dyslexia: A follow-up in early adolescence. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48(6), 609–618. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2006.01725.x
Sorensen, L.G., Forbes, P.W., Bernstein, J.H., Weiler, M.D., Mitchell, W.M. i Waber, D.P. (2003). Psychosocial adjustment over a two-year period in children referred for learning problems: Risk, resilience and adaptation. Learning Disabilities Research and Practice, 18(1), 10–24. https://doi.org/10.1111/1540-5826.00054
Zach, S., Yazdi-Ugav, O. i Zeev, A. (2016). Academic achievements, behavioral problems, and loneliness as predictors of social skills among students with and without learning disorders. School Psychology International, 37(4), 378–396. https://doi.org/10.1177/0143034316649231
Zalecenie Rady z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie. (2018). Dz. Urz. UE 2018/C 189/01.
Copyright (c) 2024 Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce
Utwór dostępny jest na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa – Bez utworów zależnych 4.0 Międzynarodowe.
1. Autor zgłaszając swój artykuł oświadcza, że jest Autorem artykułu (zwanego dalej Utworem) i:
- przysługują mu wyłączne i nieograniczone prawa autorskie do Utworu,
- jest uprawniony/a do rozporządzania prawami autorskimi do Utworu.
Oświadcza, że nie narusza praw autorskich osób trzecich i praw prawnych.
Oświadcza, że nie występuje żaden konflikt interesów.
2. Udziela Uniwersytetowi Ignatianum w Krakowie nieodpłatnej, niewyłącznej, nieograniczonej terytorialnie licencji do korzystania z Utworu na następujących polach eksploatacji:
- utrwalania utworu w formie papierowej, a także na nośniku cyfrowym lub magnetycznym;
- zwielokrotnienia utworu dowolną techniką, bez ograniczenia ilości wydań i liczby egzemplarzy;
- rozpowszechniania utworu i jego zwielokrotnionych egzemplarzy na jakimkolwiek nośniku, w tym wprowadzenia do obrotu, sprzedaży, użyczenia, najmu;
- wprowadzenia utworu do pamięci komputera;
- rozpowszechniania utworu w sieciach informatycznych, w tym w sieci Internet;
- publicznego wykonania, wystawienia, wyświetlenia, odtworzenia oraz nadawania i reemitowania, a także publicznego udostępniania utworu w taki sposób, aby każdy mógł mieć do niego dostęp w miejscu i czasie przez siebie wybranym;
- w zakresie praw zależnych do Utworu, obejmujących w szczególności prawo do dokonania koniecznych zmian w Utworze, wynikających z opracowania redakcyjnego i metodycznego, a także do dokonania tłumaczenia Utworu na języki obce.
Udzielenie licencji następuje z chwilą przekazania Utworu na rzecz Uniwersytetowi Ignatianum w Krakowie. Uniwersytet Ignatianum w Krakowie jest uprawniony do udzielania dalszych sublicencji do Utworu, w zakresie udzielonego prawa. Licencja jest ograniczona czasowo i zostaje udzielona na okres 15 lat, licząc od daty jej udzielenia.
Wyraża się zgodę i zachęca autorów do publikacji ich tekstu w Internecie (np. w repozytorium instytucji lub na jej stronie internetowej) przed lub podczas procesu składania tekstu jako, że może to prowadzić do korzystnych wymian oraz wcześniejszego i większego cytowania opublikowanego tekstu (Patrz The Effect of Open Access). Zalecamy wykorzystanie dowolnego portalu stowarzyszeń badawczych z niżej wymienionych:
